Indicazioni nazionali e  approccio pedagogico-didattico

Nelle Indicazioni Nazionali del 2012 ci sono tre passaggi in particolare, relativi alla geografia, che hanno ispirato il lavoro di cui parleremo in questo EDB:

É disciplina di cerniera per eccellenza poiché consente di mettere in relazione temi economici, giuridici, antropologici, scientifici e ambientali di rilevante importanza per ciascuno di noi.

La geografia è attenta al presente, che studia nelle varie articolazioni spaziali e nei suoi aspetti demografici, socio-culturali e politico-economici. L’apertura al mondo attuale è necessaria anche per sviluppare competenze relative alla cittadinanza attiva, come la consapevolezza di far parte di una comunità territoriale organizzata.

La presenza della geografia nel curricolo contribuisce a fornire gli strumenti per formare persone autonome e critiche.

(Indicazioni Nazionali, 2012)

Questo tipo di orientamento ha incontrato il mio desiderio di proporre delle lezioni di geografia strutturate come un processo di costruzione di significato all’interno della comunità di lettori mediante lo studio di questioni di attualità. Pur con l’obiettivo di approfondire un argomento specifico potevo così guidare gli studenti ad acquisire gli strumenti per una lettura autonoma e critica della realtà, a mettere in evidenza l’interazione tra ambiti diversi (di tipo economico, antropologico, scientifico, ambientale) e a sviluppare competenze di cittadinanza attiva.

E dato che “la dimensione migliore per considerare il mondo è quella del cambiamento e non quella della permanenza” (De Vecchis et al., 2020:27) ecco che il sapere nozionistico, a cui ancora talvolta si riduce la lezione di geografia, veniva selezionato, orientato, riqualificato in base allo scopo cioè come tramite utile alla comprensione di fenomeni complessi. Trovava ragione di essere appreso per un fine pratico di analisi, interpretazione e rielaborazione dei temi e problemi studiati: come strumento appunto, non come obiettivo didattico. 

Un percorso di questo tipo mi consentiva inoltre di prendermi cura di quelli che Tomlinson (2006: 32-37) definisce i cinque bisogni fondamentali degli studenti:  sentirsi valorizzati come persone (affermazione); fare esperienza di autoefficacia (contributo);  comprendere come ciò che è chiesto loro di apprendere li renda più capaci di agire nel proprio mondo (potere); aver chiaro che valore abbia, tale apprendimento, nella loro quotidianità (scopo); infine riuscire a cogliere (con un lavoro di metacognizione) che la richiesta, pur sembrando inizialmente al di sopra delle loro capacità, consenta invece di scoprire che possono “estendere il proprio raggio d’azione per comprendere ciò che sembrava difficilmente afferrabile” (sfida).

A partire da queste premesse ho immaginato un percorso di studio di temi e problemi relativi a: regioni d’Italia (in prima), nazioni d’Europa (in seconda) e alcune nazioni dei diversi continenti (in terza) indagati attraverso la lettura di articoli di attualità scelti da diverse testate giornalistiche, riviste o siti web (ad esempio:  www.geopop.it, www.wired.it). Il volume di geografia in adozione è stato utilizzato come testo di consultazione e approfondimento.

La struttura del percorso

Gli studenti cui è stato proposto il percorso avevano familiarità con il laboratorio di lettura e avevano già concluso almeno un modulo di lavoro sulla non-fiction.

Poiché inoltre gli studenti erano abituati ad utilizzare lo schema ad Y con la consapevolezza che si tratta di uno strumento che viene appreso e ampliato progressivamente (a tal proposito si veda Pognante, 2021) ho progettato un lavoro di comprensione degli articoli, elaborato a partire da una proposta di Serravallo (2015 e 2018) sulla nonfiction, che rievocasse l’impostazione di base dello strumento a loro noto. Questo mi ha consentito di far leva sulle conoscenze pregresse e di ancorare i nuovi apprendimenti su quelli che già padroneggiavano.

Il progetto prevedeva di lavorare sulla comprensione adottando le routine di lavoro del laboratorio di lettura. Individuate le abilità che intendevo sviluppare ho ideato le minilesson considerando come desideravo che tali abilità venissero utilizzate nella lettura dell’articolo. Va detto che alcuni aspetti erano già stati insegnati nel modulo sulla nonfiction quindi sono stati richiamati (nella fase di connessione) ma non ripetuti. Trovate QUI la scheda contenente tutto ciò che avevo progettato di insegnare o richiamare per arrivare alla comprensione approfondita dell’articolo. 

Nella pratica

Ad una fase di connessione, insegnamento chiave e modellamento seguiva il lavoro individuale o in piccolo gruppo, la condivisione e il link finale (struttura classica della ML). 

Il lavoro, come si può immaginare, è stato molto lento all’inizio ma poi sempre più spedito. Gli studenti lavoravano direttamente sugli articoli ricevuti in fotocopia in cui avevo lasciato ampi margini (5 cm su tutti i lati) per le loro annotazioni. 

Dopo la fase di condivisione, in cui dialogavo con gli studenti sulle loro impressioni e le loro connessioni, li sollecitavo a provare a rispondere alle domande dei compagni qualora fossero in grado o volessero avanzare delle ipotesi. Discutevamo poi insieme riflettendo sugli interventi e decidendo se accoglierli o meno. In questo modo potevo incoraggiare la pratica che Serafini (2006: 17) definisce “negoziazione del significato” ossia quel processo che implica che i lettori offrano interpretazioni restando aperti a letture alternative creando quella situazione dinamica in cui, in virtù della routine a cui sono abituati come comunità di lettori, propongono interpretazioni e accolgono nuove idee su cui continuare a riflettere.

Gli studenti venivano quindi invitati a utilizzare il manuale in adozione per trovare le risposte ad alcune delle domande emerse (talvolta ho assegnato questo come compito a casa). Per le domande rimaste insolute assegnavo piccole ricerche individuali o suggerivo altri materiali di consultazione. È chiaro che, a meno che gli articoli non fossero davvero brevi, abbiamo lavorato sullo stesso articolo per più lezioni.

A conclusione del percorso completavano un organizzatore grafico che contenesse tutte le considerazioni emerse, mostrasse loro come il significato una volta generato, articolato e negoziato avesse conosciuto un riposizionamento, quello che Serafini (2006:18) definisce Revising meaning. Tuttavia permetteva anche di fare il punto su tutto ciò che avevano appreso di nuovo. Di conseguenza lo strumento impostava anche un lavoro di metacognizione sul processo portato a termine. 

Avevo creato uno strumento basato sulle minilesson proposte. Lo allego QUI completo ma, chiaramente, non venivano indagati sempre tutti gli elementi per ogni articolo. Anche una volta completate le varie minilesson venivano scelte, di volta in volta, solo le strategie più adatte per il testo oggetto di indagine.

Inserisco infine, sempre per dare un’idea di come si è svolto il laboratorio nella pratica, un paio di esempi di articoli letti in una classe prima lo scorso anno:

• Veneto: Decreto siccità di Zaia uscito a Marzo 2023. Mi ha consentito di riflettere con gli studenti di risorse idriche e di come vengono utilizzate, situazioni e caratteristiche dei fiumi del Veneto, risalita del cuneo salino e conseguenze, elementi di economia del Veneto in particolare relativamente alle categorie economiche toccate dal provvedimento, relazione tra approvvigionamento idrico e cambiamento climatico, questioni di cittadinanza in relazione all’uso dell’acqua (con un breve riferimento anche all’obiettivo 6 agenda 2030).

• Emilia Romagna: alluvione di Maggio 2023. Mi ha consentito di riflettere con gli studenti sul concetto di pianura alluvionale e su gli altri tipi di pianure, economia dell’Emilia Romagna e conseguenze economiche dell’alluvione, rischio idro-geologico e politiche di prevenzione. Abbiamo inoltre avuto la possibilità di studiare e fare ricerca su molti strumenti propri dell’indagine geografica quali carte tematiche, grafici e infografiche (in particolare dati Ispra: https://www.isprambiente.gov.it/it/pubblicazioni/rapporti/dissesto-idrogeologico-in-italia-pericolosita-e-indicatori-di-rischio-edizione-2021).

Considerazioni conclusive

Gli articoli scelti trattavano eventi che avevano attirato l’attenzione dell’opinione pubblica o riguardavano da vicino i miei studenti. Questo mi ha garantito un loro coinvolgimento. Hanno apprezzato infatti l’opportunità di acquisire delle conoscenze che permettessero loro di intervenire, in maniera competente, su un argomento su cui sentivano discutere gli adulti. Hanno progressivamente costruito consapevolezza sul fatto che, seguendo le diverse tappe del processo, il loro personale contributo acquisiva spessore e valore per il gruppo e questo ha quindi costituito un’esperienza vicaria di successo. Un po’ alla volta hanno spontaneamente riconosciuto che il tenore delle loro discussioni in classe sui temi affrontati era migliorato dal punto di vista qualitativo. 

Infine la profondità delle connessioni che gli studenti hanno progressivamente elaborato è forse emerso come l’aspetto più appagante. Rendersi conto che potevano stabilire collegamenti fra i diversi articoli letti e sfruttare ciò che avevano appreso precedentemente per elaborare interpretazioni su nuovi temi e problemi proposti ha reso l’apprendimento significativo prima di tutto ai loro occhi. 

Certo non si può dire che abbiamo lavorato su tutto ciò che il manuale trattava ma credo che sui temi specifici, sugli ambiti connessi e quindi sulla complessità dei fenomeni siamo riusciti costruire una conoscenza situata e quindi durevole acquisendo delle competenze di lettura critica spendibili in modo trasversale anche nelle altre discipline.

Bibliografia e sitografia

De Vecchis, G. et al., 2020, Didattica della geografia, Torino, Utet.

Pognante, S., 2021, Il bastone del Rabdomante, articolo pubblicato in https://www.italianwritingteachers.it/il-bastone-del-rabdomante-ovvero-andar-per-boschi-verso-e-da-lo-schema-ad-y/ (consultato a Febbraio 2021).

Serafini, F., 2006, Around the reading workshop in 180 days, Portsmouth, Heinemann.

Serravallo, J., 2015, The reading strategies book, Portsmouth, Heinemann.

Serravallo, J., 2018, Understanding text and readers, Portsmouth, Heinemann.

Tomlinson, C.A., 2006, Adempiere la promessa di una classe differenziata, Roma, Las.