Verifiche di grammatica con i punteggi? No, grazie!
Spunti per una valutazione per l'apprendimento

Dalle Indicazioni Nazionali. . .

Le Indicazioni Nazionali del 2012 dedicano alla valutazione un paragrafo intero, all’interno del capitolo «L’organizzazione del curricolo». Ne riporto i primi capoversi che, con sintesi e chiarezza, dicono cosa debba essere la valutazione nella scuola dell’infanzia e del primo ciclo.

Agli insegnanti competono la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione, nonché la scelta dei relativi strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali. Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni Nazionali e declinati nel curricolo.

La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una funzione formativa, di accompagnamento dei processi e di stimolo al miglioramento continuo. (Indicazioni Nazionali, 2012)

Senza volerne fare un commento critico, ho provato a evidenziare alcune espressioni o verbi che debbono essere attenzionati.

• Responsabilità e cura: valutare è un atto libero dell’insegnante a cui corrisponde una responsabilità (cioè un “rispondere di”) e una necessaria cura del processo valutativo, cioè della documentazione (verifiche, rubriche valutative, appunti). Responsabilità significa anche riconoscere alla valutazione un bilancio critico non solo degli apprendimenti dei ragazzi ma anche del proprio agire didattico.

• Relativi strumenti: la valutazione non può essere improvvisata, deve essere condotta su strumenti che sostanziano la linea proposta dalla scuola.

• Coerenza con gli obiettivi e i traguardi: ogni valutazione deve avere una chiara ed esplicita connessione con gli obiettivi di apprendimento e i traguardi di competenza per come sono stati declinati all’interno del curricolo d’istituto.

• Ontologia processuale della valutazione: il fatto che essa preceda, accompagni e segua i percorsi curricolari significa che la valutazione non è punto d’arrivo, ma punto di bilancio e di rilancio. Infatti, assumendo una funzione formativa: attiva, regola e promuove azioni specifiche per sostenere il miglioramento continuo dei ragazzi.

Attraverso la letteratura pedagogica e didattica...

La letteratura pedagogia e didattica sostiene da tempo la tesi secondo cui valutazione e misurazione siano due esperienze non complementari. Valutare significa «dare valore», mentre misurare significa «collocare su una scala graduata». Questo non significa che la misurazione degli apprendimenti non abbia senso in termini assoluti, ma la misurazione non è l’azione didattico-educativa richiesta alla scuola. Dice bene, in termini più generici, Sara Nosari cosa significa valutazione, sottolineando il valore primariamente regolatore del processo che essa avvia:

La sua funzione regolatrice presenta due indirizzi: quello descrittivo e quello normativo. Sul piano descrittivo, la valutazione è impegnata in una operazione di verifica che, per quanto riguarda lo svolgimento delle fasi, ne controlla la regolarità della successione e, per quanto riguarda i risultati raggiunti, misura il cambiamento compiuto sulle condizioni di quello prefissato. Sul piano normativo, la valutazione – in quanto azione di un processo intenzionale e progettuale in senso educativo – si misura necessariamente sul dover essere indicato dal fine stesso del processo e si fa operazione impegnata nell’attribuire un senso e un valore educativi tanto alle fasi quanto ai risultati (Nosari, 2013)

Contestualizzandole nell’ambito della scuola secondaria, Valentina Grion completa bene il discorso di Nosari, affermando che la valutazione

1. veicola ciò che è importante apprendere;

2. ha un potente effetto su cosa e su come gli studenti e le studentesse apprendono;

3. consolida lo sviluppo di strategie di apprendimento;

4. influenza il valore che il soggetto attribuisce alla formazione, così come il senso di realizzazione personale e la volontà di portare a termine determinati compiti di apprendimento;

5. contribuisce a definire cosa gli studenti associano, in generale, all’esperienza di valutazione (Grion, 2022)

A fronte di quanto espresso dalle Indicazioni Nazionali e dai due contributi della letteratura è evidente che il voto inteso come numero ha un valore meramente simbolico e incapace, per natura, di riassumere tutte gli aspetti che concorrono al processo di valutazione. Come dar voce a tutte queste dimensioni? La via primaria è quella del dialogo educativo, del confronto e dei feedback. Come sottolineano Antonio Calvani e Roberto Trinchero,

la ricerca converge sul fatto che feedback e valutazione formativa risultano tra le azioni didattiche di maggiore e immediato effetto per rendere visibile il miglioramento degli apprendimenti e per sviluppare autoefficacia. Occorre che gli insegnanti imparino bene a gestire il feedback all’interno di modelli di istruzione orientati a obiettivi chiaramente esplicitati. (Calvani, Trinchero, 2019)

I feedback possono essere anche improvvisati a partire da considerazioni generali. Tuttavia, la formulazione di un rimando a partire da strumenti come le rubriche valutative rende l’esperienza valutativa più efficace, cioè capace di svolgere quella funzione di attivazione, regolazione e bilancio critico richiesto dalle Indicazioni Nazionali. Per questo, le rubriche valutative sono uno strumento potente:

possono essere utilizzate sia con il coinvolgimento pieno degli studenti e delle studentesse ai fini della valutazione formativa, sia per la valutazione fra pari e l’autovalutazione a supporto degli apprendimenti, che per la valutazione fra pari e l’autovalutazione a supporto degli apprendimenti, che per la valutazione sommativa. Il fatto che ciascun livello sia descritto in modo puntuale offre agli utilizzatori immediati e puntuali feedback sulla loro prestazione, così da favorire le azioni di eventuale miglioramento. (Grion, 2022)  

Alla pratica

Come tradurre quelle che, per definizione, sono indicazioni e teorie nella prassi didattica?

Provo a ricostruire il processo valutativo che ha accompagnato la costruzione dell’ultima prova di riflessione sulla lingua (già grammatica) in terza secondaria di primo grado.

Prima di tutto, ho tenuto a mente i nuclei fondanti che, come scuola, abbiamo definito e descritto in termini di competenze; questo significa che ho ben chiara la declinazione degli obiettivi di apprendimento e dei traguardi di competenza nel nostro curricolo. Costruire una rubrica valutativa significa attenzionare all’interno di una prova evidenze che permettano al docente e allo studente di comprendere il livello di competenza raggiunto non in un’ottica di misurazione: scopo è quello di fotografare il reale per offrire spunti di miglioramento attraverso la lettura completa della rubrica e/o il dialogo educativo.

Osserviamo la rubrica valutativa. Abbozzata sempre prima della realizzazione della prova (o delle prove) oggetto di valutazione, poi adattata a seconda di come la verifica sia stata effettivamente proposta. Quindi, sia chiaro: nulla è indelebilmente definitivo. Ogni esperienza didattico-progettuale è sempre in fieri.

La rubrica proposta segue la classificazione proposta da Comoglio. È una rubrica olistica: racchiude più aspetti insieme. La scelta deriva da diversi fattori che non bisogna tralasciare, tra cui sicuramente il tempo e la ricerca di globalità dell’intervento valutativo. L’ansia del cogliere tutte le sfumature e di voler iper-dettagliare la rubrica valutativa è sempre dietro l’angolo. Ma il rasoio di Okkam funziona ancora bene ed è un monito che dobbiamo sentir echeggiare in questi casi: entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem. Ma, passiamo all’analisi della rubrica.

Nella prima colonna riporto il nucleo fondante e la dimensione a cui faccio riferimento. Il nucleo fondante corrisponde, quasi sempre, a uno dei macro-obiettivi di apprendimento proposti dalle Indicazioni Nazionali, mentre la dimensione riguarda uno degli aspetti che concorrono al raggiungimento dell’obiettivo di apprendimento e dei traguardi di competenza (potremmo definirlo un meso-obiettivo). Giunto a questo punto, passo ai descrittori: il primo da scrivere è sempre il livello avanzato, poiché corrisponde all’aspettativa finale del docente, indica dove vorremmo che ciascun allievo avesse ad arrivare. Le parole che delineano il livello avanzato devono essere calibrate sulle richieste delle Indicazioni Nazionali e sul profilo della classe. Di seguito, si compilano i restanti descrittori. Nella scrittura di una rubrica valutativa è fondamentale limitare al massimo il campo semantico della mancanza e della negatività. Lo so: spesso è impossibile oppure sovente risulta un esercizio stilistico. Sono arrivato alla conclusione che una rubrica valutativa per l’apprezzamento di una competenza non può avere mai aspetti in negativo e non può mai sottolineare mancanze. Tuttavia, una rubrica valutativa per la valutazione di prove in itinere può presentare, seppur tendendo alla limitazione, alcune espressioni vicine alla sfera semantica della mancanza (“non”, “faticosamente”,  “poco”). Questo perché leggere il reale non significa leggere le mancanze, significa prima di tutto leggere cosa c’è, cosa si è riusciti a fare, cosa funziona. Le mancanze originano confrontando tutto l’arco descrittivo, cioè tutti i diversi livelli di competenza. Ne deriva che sarà necessario dedicare tempo a parlare di valutazione e di rubriche valutative con i ragazzi: non possono essere strumenti “interni”, ma devono essere – come sottolinea Valentina Grion – strumenti utili anche agli studenti per comprendere e riflettere sul proprio percorso di apprendimento.

Così, la prova di verifica è costruita a partire dalla rubrica (per visionare la prova, clicca qui). 

Osservando la prova di verifica, si può dedurre che nessuna voce della rubrica corrisponde esclusivamente a un solo esercizio, ma le evidenze del raggiungimento dei meso-obiettivi di apprendimento sono da ricercare in tutta la prova. La valutazione così non è un’azione misurativa e matematica, come alla fine lo sono le prove a punteggio (corretto, non corretto, corretto a metà), ma diviene pratica di ricerca e di riflessione sull’operato complessivo dell’allievo. Poi, sì, ho dovuto mettere degli indicatori numerici a lato. Il mio collegio docenti ha deliberato che un certo numero di valutazioni sia espresso attraverso un voto numerico; pertanto, vi è una traduzione in numeri, che però è frutto di un processo per nulla scontato e banale. Inoltre, alla fine della prova, ciascun ragazzo è chiamato ad autovalutarsi compilando lui stesso la rubrica valutativa: la correzione e il dialogo educativo partono quasi sempre dal confronto tra istanze valutative del docente e istanze autovalutative dell’allievo.

Postilla

Il testo di Valentina Grion, Anna Serbati e Graziano Cecchinato dal titolo Dal voto alla valutazione per l’apprendimento. Strumenti e tecnologie per la scuola secondaria è un ottimo spunto per mettersi in discussione e ripensare alla valutazione. In particolare, ho trovato curiosa e utile la “rubrica della rubrica”, grazie alla quale ho messo ancora più a fuoco alcuni difetti delle mie rubriche. Si va per tentativi ed errori, ma bisogna tentare e avere l’umiltà di sbagliare, chiedere, studiare e rimettersi in gioco, sempre. All’inizio, certo, è faticoso. Poi, però, la valutazione così intesa inizia a diventare un abito mentale, una routine, un qualcosa che supera gli strumenti.

Bibliografia primaria

• Antonio Calvani, Roberto Trinchero, Dieci falsi miti e dieci regole per insegnare bene, Carocci, Roma, 2019.

• Davide Capperucci (a cura di), La valutazione degli apprendimenti in mabito scolastico. Promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione, FrancoAngeli, Milano, 2011.

• Davide Capperucci, Giuliano Franceschini (a cura di), Introduzione alla pedagogia e alla didattica dell’inclusione scolastica, Guerini, Milano, 2020.

• Mario Castoldi, Didattica generale, Mondadori, Milano, 2015.

• Mario Comoglio, Insegnare nella prospettiva della valutazione “autentica”, Roma, 2007 (libro-dispensa del corso presso l’Istituto di Didattica, fuori pubblicazione).

• Cristiano Corsini, Liberare la valutazione dalla tirannia del voto, in La ricerca, n. 22, maggio 2022, Loescher, Torino, 2022, pp. 70-73.

• Valentina Grion, Anna Serbati, Graziano Cecchinato, Dal voto alla valutazione per l’apprendimento. Strumenti e tecnologie per la scuola secondaria, Carocci, Roma, 2022.

• Sara Nosari, Capire l’educazione. Lessico, contesti, scenari, Mondadori, Milano, 2013.